de Medicina y Cirugía
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
216
Introducción: la experiencia basada en simulación (EBS) y la didáctica contribuyen al proceso de enseñanza y aprendizaje
en enfermería utilizando tres estrategias: guías de procedimiento para el desarrollo de habilidades clínicas operativas, guías
de estudio para el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden inferior y escenarios clínicos para el desarrollo de
habilidades de pensamiento de orden superior. Objetivo: responder a la pregunta ¿Cómo la experiencia basada en simulación
EBS se articula con los elementos conceptuales de la teoría fenomenológica de Patricia Benner, el aprendizaje experiencial y los
estilos de aprendizaje de Kolb, la práctica deliberada descrita por Ericsson y la práctica reexiva de Maestre y col.? Discusión y
conclusiones: el aprendizaje experiencial, deliberado y reexivo en enfermería a través de la simulación clínica integrando la teoría
fenomenológica de Patricia Benner, contribuye con la formación de profesionales de enfermería desde el nivel I principiante
novato hasta el nivel V experto, con sentido de pertenencia y enriquecidos en valores hacia el cuidado humanizado.
Palabras clave: didáctica, educación en enfermería, simulación, teoría de enfermería.
© 2025 Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud - FUCS.
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
R E S U M E N
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO
Historia del artículo:
Fecha recibido: noviembre 20 de 2024
Fecha aceptado: febrero 14 de 2025
Autor para correspondencia:
Fanny Esperanza Acevedo
fe.acevedo@fucsalud.edu.co
DOI
10.31260/RepertMedCir.01217372.1623
ISSN: 0121-7372 • ISSN electrónico: 2462-991X
Fanny Esperanza Acevedo Gamboa
a
a
Esp. en Enfermería Cardiorrespiratoria, Universidad Nacional de Colombia, Mag. en Educación Ponticia Universidad Javeriana, Facultad
de Enfermería. Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud. Bogotá DC, Colombia.
Experiencia basada en simulación Experiencia basada en simulación
en enfermería: una mirada desde en enfermería: una mirada desde
la didácticala didáctica
Simulation-Based Nursing Experience: a view Simulation-Based Nursing Experience: a view
from didacticsfrom didactics
Artículo de reflexión
de Medicina y Cirugía
Vol.
34
N°2 . 2025
de Medicina y Cirugía
217
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
La simulación clínica en enfermería ha tomado relevancia
en los últimos tiempos en términos de favorecer la
apropiación de conocimientos, que luego son transferidos
a contextos reales bajo parámetros de seguridad clínica
establecidos por las políticas de salud, ya que el estudiante
desarrolla un entrenamiento en ambientes controlados
conducentes a la realización de procedimientos seguros.
1
Enseñar en enfermería, posibilita la inclusión de
diferentes teorías de aprendizaje como el conductismo,
el cognitivismo, el aprendizaje signicativo de Ausbel
y el constructivismo, este último muy importante en
simulación clínica porque facilita que el estudiante realice
construcción individual del conocimiento.
2
Lo anterior hace
necesario para la enseñanza de la enfermería, implementar
estrategias que permitan diseñar escenarios de aprendizaje
lo más aproximados a la realidad, para que el estudiante
tenga una práctica experiencial, deliberada y reexiva que
favorezca el aprendizaje de conocimientos declarativos,
procedimentales y actitudinales necesarios, con el n
de desarrollar las competencias de formación profesional
traducidas en “el saber ser, saber conocer y saber hacer, para
que el estudiante construya lo nuevo que desempeñará en
el ámbito profesional con herramientas analíticas, críticas,
procedimentales y éticas”.
3
La experiencia basada en simulación EBS como estrategia
didáctica en enfermería se ha desarrollado en torno a tres
estrategias: aprendizaje a través de guías de procedimiento
para el desarrollo de habilidades clínicas operativas,
aprendizaje a través de guías de estudio para lograr
habilidades de pensamiento de orden inferior y escenarios
clínicos simulados para lograr habilidades de pensamiento
de orden superior. Las guías de procedimiento en las que
se utilizan simuladores de baja delidad, que son modelos
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
Introduction: Simulation-based experience (SME) and didactics contribute to the nursing teaching and learning process by
using three strategies, that is: procedure guidelines for developing operative clinical skills, study guidelines for developing
lower-order thinking abilities, and clinical scenarios for developing higher-order thinking abilities. Objective: to answer the
question: How does the simulation-based (SBE) experience articulates with the conceptual elements of Patricia Benner´s
phenomenology theory, Kolb´s experiential learning theory and learning styles, deliberate practice described by Ericsson
and Maestre et al, reective practice? Discussion and Conclusions: deliberate experience-based and reective learning in
nursing education through clinical simulation integrating Patricia Benner´s phenomenology theory, contributes to nursing
professionals training from level 1, beginners, to level V, experts, with a sense of belonging, enhanced by humanized
caregiving values.
Keywords: didactic, nursing education, simulation, nursing theory.
© 2025 Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud - FUCS.
This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
que simulan partes del cuerpo
4
, corresponden a un material
didáctico que presenta de manera secuencial los pasos de
procedimientos clínicos que sirven para el entrenamiento
por repetición, cuyo concepto didáctico se basa en una
“práctica deliberada y aprendizaje del dominio que
implica la práctica repetitiva e intencionada de habilidades
cognitivas y psicomotoras en un dominio focalizado, con
evaluación rigurosa del desempeño”.
5
Las guías de estudio en las que se utilizan simuladores de
delidad intermedia, que son una combinación entre una
parte del cuerpo y un programa computacional,
4
organizan
casos clínicos que el estudiante analiza utilizando los niveles
de dominio cognitivo como recordar, entender y aplicar,
descritos en la taxonomía de Anderson y de Krathwohl,
adaptada de la taxonomía de Bloom y Krathwohl.
6
Los
escenarios clínicos en los que se utilizan simuladores de
alta delidad de tamaño real y de competencias complejas,
4
propician la integración del conocimiento utilizando
desafíos cognitivos que conduzcan a una práctica reexiva
y a un aprendizaje signicativo en el que el estudiante tiene
la capacidad de demostrar habilidades de pensamiento de
orden superior cuando analiza, evalúa y crea, llevándolo a
perfeccionar todas sus habilidades operativas y cognitivas.
“La simulación clínica de alta delidad implica la práctica,
seguida de reexión, con la intención de analizar las
situaciones vividas y extraer conclusiones para mejorar las
prácticas futuras”.
5
Componente didáctico aplicado a simulación clínica
en enfermería
La didáctica busca la apropiación del conocimiento por
medio de técnicas y métodos que utiliza la enseñanza para
lograr el aprendizaje. “El objeto de estudio de la didáctica
incluye toda la dinámica y la dialéctica del proceso de
enseñanza-aprendizaje y a sus protagonistas, es dinámico,
abierto, exible y está en constante construcción y
desarrollo”.
7
El componente didáctico aplicado a la EBS
de Medicina y Cirugía
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
218
en enfermería tiene en cuenta elementos conceptuales de
la teoría fenomenológica de Patricia Benner, el aprendizaje
experiencial y los estilos de aprendizaje de Kolb, la práctica
deliberada descrita por Ericsson y la práctica reexiva de
Maestre y col.
La teoría fenomenológica de Patricia Benner hace
referencia a cinco niveles de competencias adaptados
del modelo de adquisición y desarrollo de habilidades de
Dreyfus: el nivel I principiante o novato es el estudiante
que no tiene experiencia para desempeñar tareas, aprende
los conceptos que justican el quehacer de la disciplina y
actividades básicas de cuidado, este nivel corresponde a los
primeros semestres de formación. En el nivel II principiante
avanzado el estudiante se ha enfrentado a situaciones
reales en compañía de sus docentes quienes han facilitado
que utilice los conocimientos previos para aplicarlos a la
práctica de cuidado de enfermería; este nivel corresponde
a niveles avanzados de formación. El nivel III competente,
corresponde a los egresados de los programas de enfermería,
el nivel IV eciente, es el egresado que tiene la capacidad
de predecir porque la experiencia le enseña el dominio y el
nivel 5 experto demuestra dominio clínico y está preparado
para enfrentarse a situaciones críticas e inesperadas.
8
En la tabla 1 se propone la articulación del componente
didáctico aplicado a la enseñanza y aprendizaje a través de la
simulación clínica, incorporando la losofía fenomenológica
de Benner adaptada del Modelo de Dreyfus por medio de
EBS que llevan al estudiante a adquirir su experticia de
manera progresiva.
El aprendizaje experiencial de Kolb considera que “de
toda experiencia se aprende”, contempla cuatro etapas
conducentes a lograr un aprendizaje óptimo: experiencia
concreta, observación reexiva, conceptualización y
abstracción, y experimentación activa.
9
Al trasladar
estos conceptos a la EBS en enfermería, en la experiencia
concreta, el estudiante del nivel I principiante novato se
enfrenta por primera vez a la ejecución de procedimientos
clínicos asistenciales; en la observación reexiva,
recibe la retroalimentación por parte de su docente; en
la conceptualización abstracta, repite nuevamente el
procedimiento teniendo en cuenta la retroalimentación
realizada; y en la experimentación activa, toma los elementos
aprendidos y los traslada a otros procedimientos clínicos
que demanden mayor complejidad.
Kolb hace referencia a cuatro estilos de aprendizaje
dependientes de la experiencia vivida, el sujeto que
aprende y la forma como aprende: convergente, divergente,
asimilador y acomodador.
9
En la EBS en enfermería estos
estilos de aprendizaje descritos por Kolb se pueden tener
en cuenta al diseñar los diferentes escenarios clínicos,
por ejemplo, para estudiantes con estilo convergente,
situaciones que representen desafíos, con actividades
cortas, de resultados inmediatos que conlleven a emoción,
drama y crisis, donde no adopte un rol pasivo, los conduce
a demostrar su liderazgo para resolver la situación y ser
deductivos en las acciones de cuidado de enfermería que
demande la situación simulada. Para estudiantes de estilo
divergente, escenarios que les permita ser observadores,
pensar antes de actuar y que no tengan presión del tiempo,
los lleva a generar ideas, ser intuitivos y sintetizar en
acciones de cuidado de enfermería; los estudiantes con estilo
asimilador requieren escenarios en los que puedan indagar,
con actividades concretas y no ambiguas, que no involucren
sentimientos y estén fundamentados en elementos teóricos,
ello hace que puedan ser reexivos y planicar de manera
cautelosa las propuestas de acciones de enfermería que
conduzcan a resolver la situación simulada. El estudiante
acomodador requiere escenarios clínicos en los cuales se
demuestre de manera muy explícita los elementos teóricos
que puedan trasladar a la práctica y en los que se involucren
a trabajar con los demás para demostrar su compromiso,
organización y control de su impulsividad, “el aprendizaje
experiencial ofrece una oportunidad única para conectar la
teoría y la práctica”.
10
La práctica deliberada descrita por Ericsson hace
referencia a una serie de actividades diseñadas para llegar
al perfeccionamiento de una actividad
11
, está fundamentada
en una práctica repetitiva “que se enfoca en las áreas donde
se han detectado debilidades, usando diferentes técnicas
para aprender y concentrarse intencionadamente en la
adquisición de nuevas competencias y conocimientos”.
12
Se hacen necesarias las siguientes características en estas
prácticas deliberadas: establecimiento de actividades con
objetivos denidos, motivación individual para alcanzarlos,
retroalimentación constante e inmediata y oportunidad de
repetir las actividades hasta su renamiento.
13
Para establecer los objetivos, es importante tener en
cuenta el nivel de formación de los estudiantes.
12
En la
Nivel I
Principiante
Nivel II principiante
avanzado
Nivel III
competente
Nivel IV
eficiente
Nivel V
experto
Realiza por primera vez
un procedimiento clínico.
Desarrolla habilidades
operativas porque ha
realizado práctica deliberada.
Demuestra habilidades
operativas y de pensamiento
de orden inferior porque
integra las habilidades con
una situación clinica.
Integra habilidades
operativas, de pensamiento
de orden inferior y de
pensamiento de orden
superior por la experiencia
vivida y la práctica deliberada.
Toma decisiones, comunica
y forma parte de un equipo
interdisciplinario dentro de
contextos de escenarios
clínicos simulados.
Tabla 1. Articulación del componente didáctico de la simulación clínica con la teoría de Benner
Fuente: la autora.
de Medicina y Cirugía
219
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
EBS en enfermería se debe aumentar de manera gradual la
complejidad del aprendizaje de procedimientos clínicos,
es así como en el nivel I principiante novato y nivel II
principiante avanzado que corresponden a los primeros
semestres de formación profesional, se tienen guías de
simulación diseñadas de manera gráca que muestran el
paso a paso para realizar un procedimiento clínico, “se debe
comenzar con entrenamientos de etapas simples, ofrecer
sucientes repeticiones para que los estudiantes alcancen
el nivel de logro esperado y en el caso de tareas complejas,
enfocarse en que se logren superar los pasos críticos de la
competencia, cuando esta es compleja”.
4
En la motivación individual que lleva a alcanzar los
objetivos, lo intrínseco se deriva de los factores personales
en términos de interés y satisfacción, y lo extrínseco se
desarrolla por el entorno en que se mueve el estudiante para
alcanzar buenos resultados.
12
Esto posibilita la elaboración e
implementación de estrategias didácticas que conduzcan al
estudiante a aprendizajes a través de plataformas virtuales,
por repetición y corrección de error, con el n de alcanzar
los resultados que él mismo espera y que se traducen en
buenas calicaciones y adecuado desempeño.
La retroalimentación constante e inmediata debe
proporcionar información sobre las fortalezas y debilidades
que permitan guiar prácticas futuras, conllevar a la
autorreexión, la autocrítica y promover prácticas más
avanzadas.
12
Los instrumentos de evaluación que conduzcan
a esta autorreexión y autocrítica deben revisar fortalezas
y debilidades para avanzar a prácticas más complejas, se
pueden plantear desde la pirámide de la competencia de
Miller, cuya base está representada por el conocimiento
(saber), seguida de la aplicación de ese conocimiento (saber
cómo), que se demuestra con una acción simulada (muestra
cómo), para nalmente integrarse en un escenario clínico
simulado (hacer).
13
La oportunidad de repetir las actividades para lograr
las habilidades y destrezas operativas en conjunto
con las características anteriores de planteamiento de
objetivos, motivación y retroalimentación, es lo que
lleva a la adquisición y perfeccionamiento del dominio
de una actividad
13
, que tanto en el nivel I principiante
y nivel II principiante avanzado se deben fomentar. En
la EBS de enfermería combinar diferentes estrategias
didácticas como son las guías de procedimientos clínicos,
de estudio y escenarios clínicos, facilita a los estudiantes
para que adquieran destrezas y perfeccionen cada una de
las habilidades operativas y de orden superior traducidas
en el pensamiento crítico hacia el cuidado de enfermería.
Es así como con las guías de procedimiento clínico, el
estudiante utiliza el conocimiento procedimental (sabe)
y repite el procedimiento clínico tantas veces como lo
requiere para llegar a la adquisición de la habilidad o
destreza aprendiendo del error (sabe cómo). Con las guías
de estudio el estudiante a través de un caso clínico resuelve
una situación puntual de cuidado de enfermería utilizando
el conocimiento procedimental con acciones de cuidado
de enfermería (muestra cómo), que en un escenario clínico
simulado llega a la cúspide de la pirámide de Miller (hace),
integrando los conocimientos del saber, el saber cómo y
el mostrar cómo. “El modelo de Miller es importante para
desarrollar las competencias cognitivas, psicomotoras y
afectivas en el ensayo y error, aumentando la seguridad y
conanza, además de mejorar la competencia que permita
priorizar en las actuaciones de enfermería y el trabajo en
equipo”.
13
La práctica reexiva es una actividad que realiza un
instructor o facilitador posterior al desarrollo de un evento
simulado, quien en una fase de descripción indaga desde la
perspectiva de los participantes, las sensaciones generadas
que conduzcan a la liberación de emociones; en una fase de
análisis, orienta a la descripción de los aspectos positivos
de la simulación y de los aspectos susceptibles de mejorar
y en una fase de aplicación, lleva a resumir lo aprendido
para extrapolarlo en la práctica clínica real.
14
“La práctica
reexiva potencia el juicio clínico, reduce los errores de
diagnóstico y aumenta la competencia”.
15
Es importante
reexionar sobre los procesos de pensamiento, habilidades
psicomotrices y estados emocionales durante el debrieng,
denido como la conversación entre varias personas para
revisar un evento real o simulado.
15
Estrategias didácticas en simulación clínica
Guías de procedimiento para el desarrollo de habilidades
clínicas operativas
Las guías de procedimiento corresponden a un material
didáctico que muestra el paso a paso de procedimientos
clínicos asistenciales utilizando fotografías, videos
y representaciones grácas, las cuales organizan el
pensamiento en torno a procesos mentales y físicos
implicados en el desarrollo de habilidades y destrezas, lo
que favorece el aprendizaje signicativo, “estos recursos
fomentan la motivación, seguridad y habilidades para
el cuidado, reduciendo riesgos en prácticas clínicas.
16
El
uso del modelo de diseño instruccional ADDIE: análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación, facilita
la elaboración de estas guías de procedimiento desde la
dimensión pedagógica para identicar las estrategias que
faciliten el aprendizaje de contenidos y desde la dimensión
tecnológica que lleven a la búsqueda de herramientas
interactivas pertinentes con el proceso formativo.
17
Guías de estudio para lograr habilidades de pensamiento de
orden inferior
Son estrategias didácticas utilizadas en el aprendizaje de
enfermería a través de la EBS que fomentan el aprendizaje
autónomo y permiten lograr en los estudiantes habilidades
de pensamiento de orden inferior, descritos en la taxonomía
Bloom: recordar, entender y aplicar. Recordar signica
reconocer y traer a la memoria información previa, entender
es comprender el signicado de lo que se ha comunicado y
aplicar se trata de llevar a cabo un procedimiento ante una
situación dada.
6
Estas guías, consisten en el planteamiento
de Medicina y Cirugía
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
220
DISCUSIÓN
de una situación clínica concreta que exige en el estudiante
un análisis que lo lleve a aplicar uno o todos los pasos del
proceso enfermero (valoración, diagnóstico, planeación,
intervención y evaluación). Para ello, es importante
seleccionar los estudiantes a quienes va dirigida la guía,
los contenidos, los resultados de aprendizaje esperados y
la denición de procedimientos clínicos, que den respuesta
a la resolución de la situación clínica. Los estudiantes
del nivel I principiante novato y nivel II principiante
avanzado requieren guías de baja complejidad que los lleve
a aplicar conceptos del primer paso del proceso enfermero
correspondiente a la valoración. Para los estudiantes de nivel
III competente, nivel IV eciente y nivel V experto, estas
guías se diseñan con elementos más complejos que los lleven
a la aplicación de todos los pasos del proceso enfermero. Es
importante durante la planicación de la simulación tener
en cuenta el nivel de avance del estudiante, para optimizar
su aprendizaje y el desarrollo de sus competencias.
12
Escenarios clínicos simulados para lograr habilidades de
pensamiento de orden superior
Los escenarios clínicos simulados constituyen una
estrategia didáctica integradora de conocimiento,
habilidades operativas y pensamiento de orden superior,
los cuales “sirven para la resolución de problemas, creación,
síntesis, conclusión, pensamiento reexivo, argumentación,
pensamiento lógico, distinción entre hecho y opinión
y análisis sistémico.”
18
A su vez, ofrecen al estudiante
un aprendizaje experiencial que le permite conectar la
teoría con la práctica, lo cual hace que se consolide un
conocimiento signicativo, contextualizado, transferible y
funcional, que lo lleva a aplicar lo aprendido.
9
El prebrieng es un momento previo al escenario
simulado donde se establecen condiciones de seguridad
y condencialidad sobre el entorno, dando a conocer los
objetivos de la actividad. Estos elementos metodológicos
que dialogan con la fase introductoria de la intervención
educativa son: planeación del escenario, entrenamiento
previo de los estudiantes según los objetivos del escenario,
conocimiento del simulador y del entorno del escenario
clínico simulado.
19
La planeación del escenario consiste en las actividades
previas de organización por parte del equipo de trabajo
integrado por profesores instructores en simulación clínica
y personal de apoyo del laboratorio de simulación clínica. El
entrenamiento previo de los estudiantes según los objetivos
del escenario consiste en el desarrollo de talleres guiados por
el profesor y prácticas independientes del estudiante que le
permitan adquirir o fortalecer las habilidades y destrezas
que se requieren en el desarrollo de los escenarios, con el
n de hacer evidentes las competencias del saber hacer.
El conocimiento de los estudiantes acerca del simulador se
hace en el momento previo al escenario y el entorno clínico
simulado ubicando al estudiante en términos de los recursos
físicos y humanos disponibles.
El debrieng que corresponde a la práctica reexiva, debe
ocurrir posterior a la ejecución de un escenario clínico
simulado, “es conducida por un facilitador quien explora
lo sucedido desde la perspectiva de los participantes,
considerando sus emociones, y motivándolos a reexionar
sobre sus acciones, aportando recomendaciones o feedback
sobre sus desempeños, con la intención de promover el juicio
clínico, las habilidades de pensamiento crítico, trabajo en
equipo, comunicación y manejo de crisis”.
20
El debrieng
contribuye con la observación reexiva, la conceptualización
abstracta y el desarrollo cognitivo
21
en el que estudiantes
e instructores reexionan sobre el escenario de manera
constructiva partiendo de los objetivos propuestos.
Maestre y col. proponen un estilo de conversación
transparente que permita descubrir los modelos mentales
que guían las acciones clínicas y ejemplican con las
siguientes frases la forma de lograr persuasión e indagación:
“me he dado cuenta que…” “he observado que durante…”,
“comparto contigo que….” “creo que no siempre es
necesario….”.
22
Por último, se cierra este debrieng con una
síntesis de lo aprendido llevando a los estudiantes a que
reconozcan lo que dio resultado, lo que se podría modicar
la próxima vez y lo que aprendieron de la experiencia
vivida durante el escenario y el debrieng. “La reexión
sobre lo realizado es uno de los fundamentos del uso de la
simulación, no implementarla de forma sistemática, podría
poner en riesgo las enormes posibilidades de aprendizaje
que ofrece esta estrategia educativa”.
23
En la EBS de enfermería son tres los momentos que se
deben tener presentes: antes o brieng consistente en la
creación de un ambiente que estimule la participación,
durante que es el escenario clínico el cual debe dar respuesta
a los objetivos de aprendizaje propuestos
24
y optimizar el
logro de los resultados esperados
25
y después denominado
debrieng que lleve a una conversación acerca de lo
aprendido y a mejorar las prácticas futuras.
26
Al respecto,
la International Nursing Association for Clinical Simulation
and Learning INACSL arma que toda experiencia en
simulación requiere de una planicación intencional y
sistemática, exible y cíclica, por lo cual establece unos
criterios que faciliten el logro de los resultados esperados
que van desde la valoración de la necesidad, la construcción
de objetivos medibles, estructuración de formatos, diseño
del escenario, utilización de diferentes tipos de delidad,
simulación centrada en el participante, inicio de la actividad
con un prebrieng, nalizar la actividad con un debrieng,
evaluación de la simulación desde los participantes,
facilitadores y equipo de trabajo, proporcionar materiales
de preparación a participantes y realizar un ensayo de la
experiencia basada en simulación antes de la realización del
escenario simulado.
27
de Medicina y Cirugía
221
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
Para dar inicio a la EBS es necesario revisar los resultados
de aprendizaje esperados de los contenidos del plan de
estudio de enfermería que los alumnos van a experimentar,
así como los objetivos descritos como instrumentos de
guía que facilitan el resultado de aprendizaje basado en
simulación.
21
Estos objetivos es importante abordarlos
desde la Taxonomía de Bloom, que establece habilidades de
pensamiento del nivel inferior como recordar, comprender
y aplicar para llegar a habilidades de pensamiento de nivel
superior como analizar, evaluar y crear, lo cual posibilita en
los participantes aprendizajes desde los dominios cognitivo,
psicomotor y afectivo.
6
A su vez, estos objetivos deben ser
fáciles para evaluar el conocimiento, las habilidades y las
actitudes.
12
Para ello, es necesario determinar la intención
de la EBS, utilizar una herramienta de evaluación válida y
conable que sea ampliamente conocida por el evaluador
y una vez se realiza, analizar e interpretar los resultados.
13
Otro de los elementos que fundamenta la EBS es la
incorporación en los currículos de prácticas simuladas con
las cuales se logren hacer evidentes las competencias de
formación profesional y el fortalecimiento del liderazgo,
juicio clínico y la calidad de los profesionales enfermeros
en términos de seguridad clínica del paciente.
1
Para ello, la
EBS debe ser acorde con el nivel de formación y no debe
plantearse de manera aislada para cada uno de los niveles de
enseñanza profesional, se requiere diseñar la secuenciación
curricular de la simulación
28
que permita un aprendizaje que
utilice los conocimientos previos para lograr aprendizajes
más complejos. Hay que planicar actividades secuenciales,
de mayor complejidad y profundidad, los cuales deben
estar descritos en los programas de asignatura o Syllabus
especícos de simulación, teniendo en cuenta que no todo lo
que el estudiante aprende es susceptible de simular porque
no habría tiempo curricular que alcance para desarrollar
muchas actividades a través de la simulación clínica; se trata de
fomentar experiencias relevantes y prevalentes que faciliten
las competencias requeridas para el ejercicio profesional.
28
A su vez la estrategia ideal en el diseño curricular debe
tener presente que para los primeros niveles de formación
profesional, las simulaciones de baja complejidad requieren
del aprendizaje de habilidades operativas, mientras que
habilidades comunicativas y hápticas correspondientes a
simulaciones de media delidad, favorecen la adquisición
de este tipo de habilidades.
Cuando se trata de aprender a tomar decisiones, trabajar
en equipo y demostrar análisis de situaciones, la simulación
de alta delidad será una actividad de semestres avanzados
28
,
la cual es considerada por participantes de ese tipo de
simulaciones como realistas y acotadas a los objetivos, las
cuales se asocian a conocimiento profundo, útil y duradero
en el tiempo.
25
A su vez, la simulación de alta delidad es
valiosa cuando se desarrolla en forma multidisciplinar,
puesto que surgen diversas competencias como habilidades
técnicas psicomotoras, de comunicación y actitudinales.
29
La educación interprofesional se está convirtiendo en una
estrategia que busca promover y facilitar el cambio en la
atención al paciente, lo cual ha mostrado evidencia en que
se mejora la eciencia de la atención en situaciones clínicas
parecidas a la realidad y sin riesgo para el paciente, se
renuevan las dinámicas de trabajo en equipo y se favorece la
gestión de las organizaciones.
30
CONCLUSIONES
La simulación clínica contribuye con la formación
integral de los estudiantes de enfermería porque
desarrolla componentes propios del saber de la disciplina
necesarios para fundamentar el cuidado de enfermería,
del saber hacer inmersos en un componente normativo
que dialoga con la formación ética y moral, y de saber ser
necesario como la expresión de afectividad, sensibilidad
y emocionalidad hacia el cuidado humanizado. Es así
como desde la EBS el aprendizaje se logra cuando hay
profesores, docentes, instructores o facilitadores creativos,
motivados y comprometidos en la formación integral de
un recurso humano que tenga las competencias propias
de la disciplina. Lo anterior obliga a la cualicación en
diferentes metodologías con un trasfondo didáctico que
soporte conceptualmente cada una de las estrategias
desarrolladas a través de la simulación clínica; no se
trata de interactuar con maniquíes sin haber establecido
unos objetivos claros de aprendizaje. No conviene partir
de supuestos porque se pierde el realismo, es de vital
importancia hacer que este proceso de enseñanza y
aprendizaje utilizando la simulación clínica, permita llevar
a los estudiantes a las prácticas clínicas con un mayor
entrenamiento y aanzamiento de las habilidades clínicas
operativas, de pensamiento de orden inferior y superior.
El aprendizaje experiencial, deliberado y reexivo
en enfermería a través de la simulación, contribuye de
manera importante con la formación de profesionales del
nivel I principiantes novatos con sentido de pertenencia y
enriquecidos en valores hacia el cuidado humanizado, que
logran demostrar en el nivel V experto. Con el aprendizaje
experiencial se pretende poner a dialogar los contenidos
de aula de clase con la práctica simulada y real, para
lograr el aprendizaje de habilidades clínicas operativas,
de pensamiento de orden inferior y superior a través de
entrenamientos repetitivos que permitan la adquisición del
dominio de la disciplina con el aprendizaje reexivo y se
propicie la formación en valores que luego son trasferidos a
un cuidado de enfermería humanizado.
CONSIDERACIONES ÉTICAS
el artículo es el estado del arte de mi proyecto de
investigación registrado en SIDI con el número 12818, el
cual no requirió de aprobación por parte del Comité de Ética
de la FUCS.
de Medicina y Cirugía
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
222
CONFLICTO DE INTERESES
FINANCIACIÓN
Declaro que no tengo conicto de interés.
Declaro que no hubo nanciación.
REFERENCIAS
1. Escudero E, Avendaño M, Dominguez K. Simulación clínica y
seguridad del paciente: integración en el currículo de enfermería.
Scientia Medica. 2018;28(1):2-13. http://doi.org/10.15448/1980-
6108.2018.1.28853
2. Santos E., Pelcastre A., Ruvalcaba J. Impacto del enfoque
constructivista en el proceso de nivelación de enfermería.
JONNPR. 2020;5(1):91-103. http://doi.org/10.19230/jonnpr.3281
3. Alfonso M, Castellanos A, Villarraga A, Acosa A, Sandoval C.,
Castellanos R., Cobo E. Aprendizaje Basado en Simulación:
estrategia pedagógica en soterapia. Revisión integrativa.
Educ Med. 2020;21(6):357-363 https://doi.org/10.1016/j.
edumed.2018.11.001
4. Cerón A, Rodríguez L, Mendoza M, Loria J. Introducción a la
Simulación Clínica. Rev Educ Investig Emer. 2019;1(4):140-144.
http://doi.org/10.24875/REIE.20000057
5. Armijo S, Acevedo V. Simulación para el desarrollo de competencias
procedimentales en Benaglio C, Berhens C, Riquelme A. Editores
Manual del Tutor Clínico [Internet]. Ponticia Universidad Católica
de Chile; 2018 [citado 10 de noviembre de 2024] Disponible en:
https://medicina.udd.cl/cde/les/2018/09/Manual-tutor-2018.pdf
6. Peñalosa J., Mayorga R., Roldan A. Correcto uso de la Taxonomia
de Bloom para desarrollar objetivos. Educación y Salud Boletín
Cientíco Instituto de Ciencias de la Salud Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo. 2022:11(21):63-65. https://doi.
org/10.29057/icsa.v11i21.9779
7. Abreu O, Rhea S, Arciniegas G, Roser M. Objeto de Estudio de
la Didáctica: Análisis Histórico Epistemológico y Critico del
Concepto. Formación Universitaria. 2018;11(6):75-82. http://
dx.doi.org/10.4067/S0718-50062018000600075
8. Escobar B, Jara P. Filosofía de Patricia Benner, aplicación en la
formación de enfermería: propuestas de estrategias de aprendizaje.
Educación XXVIII. 2019;(54):182-202. https://doi.org/10.18800/
educacion.201901.009
9. Fuentes D. Aportes del aprendizaje experiencial a la formación de
estudiantes de enfermería en psiquiatría: Estudio cualitativo.
Revista mexicana de investigación educativa. 2020;24(82):833-851.
[citado 10 de noviembre de 2024] Disponible en: https://www.
scielo.org.mx/pdf/rmie/v24n82/1405-6666-rmie-24-82-833.pdf
10. Espinar E, Vigueras J. El aprendizaje experiencial y su impacto
en la educación actual. Revista Cubana Educación Superior.
2020:29(3):Eub01.
11. Welch T, Carter M. Deliberate Practice and Skill Acquisistion in
Nursing Practice. The J Contin Educ Nurs. 2018;49(6):269-273
https://doi.org/10.3928/00220124-20180517-07
12. Marecos C. Práctica deliberada en Medicina: revisión. Revista de la
Facultad de Medicina de la UNNE. 2020;40(1): 32-39.
13. Guanoluisa J, Pachocho A. Metodos de evaluación en Simulación
Clínica: Revisión Sistemática. Revista Cientíca Arbitrada en
Investigaciones de la Salud ‘‘GESTAR”. 2024;7(14):145-166. [citado
10 de noviembre de 2024] Disponible en: https://journalgestar.
org/index.php/gestar/article/view/118/214
14. Armijo S, Acevedo V, Castillo M. Inserción Curricular de la
Simulación Clínica. En: Benaglio C, Berhens C, Riquelme A. Manual
para la Inserción Curricular de Simulación. Editores Manual del
Tutor Clínico. Ponticia Universidad Católica de Chile. 2018.
15. Putz F, Kattan E, Maestre J. Uso de la simulación clínica para
entrenar equipos en el manejo de conictos durante los cuidados
en salud: una revisión sistemática exploratoria. Enfermería Clínica.
2022;32(1):21-32. https://doi.org/10.1016/j.enfcli.2020.10.032
16. Díaz L., Cedeño S., Escalona Ll., Reimundo E., Fernández M.,
Rodríguez R. Guías y videos de simulación clínica para el
aprendizaje autónomo de enfermería. Rev haban cienc méd
[Internet]. 2023;22(2):e5007; [citado 10 de noviembre de 2024]
Disponible en: http://www.revhabanera.sld.cu/index.php/rhab/
article/view/5007
17. Acevedo F, Diaz J, Cajavilca R. Cobo J. Modelo de diseño
instruccional aplicado a una guía virtual en simulación clínica.
Univ. Med. 2019;60(3). https://doi.org/10.11144/Javeriana.
umed60-3.mdis
18. Yusef V, Sanhueza G, Seguel F. Importancia de la simulación clínica
el el desarrollo personal y desempeño del estudiante de enfermería.
Rev. Ciencia y Enfermería. 2021;27(39):Epub 27 http://dx.doi.
org/10.29393/ce27-39isvf30039
19. Leon E, Maestre J. Prebrieng en simulación clínica: análisis
del concepto y terminología en castellano. Rev Educación
Médica. 2019;20(4):238-248. https://doi.org/10.1016/j.
edumed.2018.12.011
20. Díaz D, Cimadevilla B. Educación Basada en Simulación: debrieng,
sus fundamentos, bondades y dicultades. Rev Simulación Clínica.
2019;1(2):95-103. [citado 10 de noviembre de 2024] Disponible en:
https://www.medigraphic.com/pdfs/simulacion/rsc-2019/rsc192f.
pdf
21. Cortés M. Modelo pedagógico de simulación Clínica: Su aplicación
en la formación de profesionales de la salud. Revista Varela.
2019;19(53):194-207
22. Maestre J, Rojo R, Piedra L, et al. El experto en contenidos como
instructor colaborador en el debrieng. Simulación Clínica.
2019;1(1):37-44. https://doi.org/10.35366/RSC191G
de Medicina y Cirugía
223
REPERT MED CIR. 2025;34(2):216-223
23. Bresolin P, Gue J, Lucas A, Silva M, Rlegel F, Rugin M. Debrieng
in clinical nursing simulation: an analysis based on the theory of
experiential learning. Rev Gaúcha Enferm. 2022;43:(e20210050):2-
9. https://doi.org/10.1590/1983-1447.2022.20210050.en
24. Nunes S., Massaroli A., Gue J., Rodrigues J. From theory to
practice, operating the clinical simulation in Nursing teaching.
Rev Bras Enferm. 2018;71(4). https://doi.org/10.1590/0034-7167-
2017-0180
25. INACSL Standards Committee, Miller C, Deckers C, Jones M, et al.
Healthcare Simulation Standards of Best Practice TM Outcomes
and Objectives. Clinical Sim- ulation in Nursing. 2021;58:40-44.
https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.013
26. INACSL Standards Committee, Persico L, Belle A, DiGregorio
H, et al. Healthcare Simulation Standards of Best Practice TM
Facilitation. Clinical Simulation in Nursing. 2021;58:22-26.
https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.010
27. INACSL Standards Committee, Decker S, Alinier G, Crawford SB,
et al. Healthcare Simulation Standards of Best Practice TM The
Debrieng Process. Clinical Simu- lation in Nursing. 2021;58:27-
32. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.011
28. Amaya A. Catorce pasos para introducir la simulación clínica
al currículo de medicina y ciencias de la salud. Revista
Latinoamericana de Simulación Clínica. 2019;1(1):55-60.
29. Aguilar C, Tovar B, Hernandez B. Escenarios de aprendizaje basados
en simulación: experiencia multidisciplinaria de la Universidad del
Valle de México. Revista de la Fundación de Educación Médica.
2018;21(4):195-200. https://dx.doi.org/10.33588/fem.214.956
30. INACSL Standards Committee, Rossler K, Molloy MA, Pastva
AM, et al. Healthcare Simulation Standards of Best Practice
TM Simulation-Enhanced Interprofessional Education. Clinical
Simulation in Nursing. 2021;58:49-53. https://doi.org/10.1016/j.
ecns.2021.08.015